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Le feedback Part 1

Le feedback: un puissant activateur motivationnel?

 

          « Tu as vu toutes les erreurs que tu as commises pendant ton match! Tu n’as montré aucune motivation, tu fais trop de fautes techniques…de toute façon, à l’entrainement, tu n’es pas sérieux. Tu ne gagneras jamais en continuant comme ça! Quel est l’impact mental (motivation, confiance en soi, stress…) de ce type de feedback sur un sportif?

         Le feedback est l’un des instruments éducatifs les plus fréquemment utilisés dans l’apprentissage (sportif, scolaire, professionnel). Nous entendons souvent, « plus le feedback est bon, plus l’apprentissage est efficace ». C’est vrai! mais ce n’est pas si simple.

         Qu’est ce qu’un « bon » feedback? Qu’est ce qu’un mauvais feedback? Si l’objectif affiché du feedback reste d’informer l’apprenant sur son niveau de compétence en lui expliquant ses possibilités d’amélioration dans le but de réaliser une tâche; délivrer un feedback réellement efficace n’est pas aussi simple qu’il n’y paraisse.

        Fournir un feedback ne signifie pas uniquement juger et évaluer la tâche exécutée. Le feedback renseigne également celui qui apprend sur les éléments qu’il doit maitriser pour encore s’améliorer. Sans cette connaissance des éléments d’amélioration, les apprenants ne peuvent pas faire de progrès, surmonter les difficultés ou avoir connaissance de ce qu’ils réalisent correctement.

 Quel feedback en sport?

        De quel feedback parle-t-on? Quel est le sens d’apporter un feedback en sport? Que dire? Comment le dire? Quels mots choisir? Quel ton choisir? Quel moment choisir? Dans quel but? N’existe-t-il qu’un type de feedback? Chers entraineurs, coachs, professeurs, parents…et amis pédagogues, le débat reste ouvert!

        Les théories des besoins et des motivations sont un ensemble pluriel de paradigmes sociologiques concernant l‘influence des besoins sur l’homme, la nature et le rôle que joue la motivation. Tout individu possède « en lui » un besoin, une tendance, une orientation motivationnelle, qui représentent une attraction «incoercible» le contraignant à s’engager dans une tâche. Parmi d’autres variables, le comportement de l’entraineur (body language, attitude, Pygmalion…) est un facteur important, susceptible d’influer sur le sentiment de compétence ( = le sportif se sent capable de…), l’autodétermination, l’autonomie du sportif, les progrès réalisés et donc également, sa performance future. Aussi, il est important, pour un entraineur, un manager, un enseignant, un parent… de se questionner sur les feedback (rétroactions) à employer.

         Tout individu, quel qu’il soit, ressent un besoin naturel (viscéral voire obsessionnel pour certains!?) de se sentir compétent dans une tâche, un rôle, un apprentissage…et de satisfaire ce besoin, influerait sur ses choix et cette tendance à retourner sur les activités qui nourrissent ce besoin. Le sentiment de compétence est une perception de soi qui permet d’évaluer sa capacité de réussir une tâche spécifique, qu’elle soit sportive, scolaire ou professionnelle. En d’autres termes, si un individu perçoit sa compétence trop faible ou trop forte par rapport à la tâche proposée, il ne prend pas au sérieux cette activité et s’y engage sans trop d’intérêt. Le modèle de confiance en sport de Vealey, spécifique à la psychologie du sport, définit la confiance en sport comme « la croyance ou le degré de certitude que possèdent les individus à propos de leur capacité à réussir en sport ». Anticiper (par la pensée) l’intime conviction de la future réussite d’une tâche et imaginer ses effets représentent un puissant activateur motivationnel chez tout sportif. Cette anticipation précède l’idée de progression par le soutien d’une fixation d’objectif spécifique et propre à l’individu, appuyant, de fait, le besoin de dépassement de soi.

        La simple compétence et même plus simplement le seul sentiment de compétence peut générer de la motivation chez le sportif. Le psychologue américain Bandura privilégie le sentiment de compétence perçue, appelé aussi sentiment d’efficacité personnelle. Le sportif s’investit dans la tâche avec d’autant plus d’énergie et de détermination s’il s’estime capable de réussir…d’où la nécessité de développer la confiance en soi ainsi que l’estime de soi (et oui, celles-ci ne sont pas innées, elles sont acquise). En conclusion, nous pouvons ajouter que la motivation n’est jamais quelque chose de figée, mais bien une sorte d’échelle graduée qui oscille en permanence entre l’a-motivation ( = absence de motivation) et la motivation intrinsèque et extrinsèque.

         Pour les puristes, le sentiment de compétence, tel qu’il est notamment utilisé par Deci, Ryan ou Vallerand (Théorie de l’autodétermination) dans leurs théories, a largement été étudié par Bandura.

        Dans sa théorie sociale cognitive, en 1986, Bandura affirme que le sentiment de compétence, présenté comme les jugements et autres opinions que les individus portent sur leurs aptitudes à organiser et à exécuter des tâches requises, a un impact direct sur leurs choix sportifs et professionnels. Les travaux de Bandura sur le sentiment d’efficacité personnelle ont largement participé à la prise de conscience de l’importance de celui-ci dans le processus motivationnel. Pour Bandura, le système de croyances de l’individu quant à son auto-efficacité est un des socles de la construction de sa motivation. Le sentiment personnel de compétence, une des formes du concept de soi, est capital, dans le sens où il permet à un individu d’estimer ses capacités face aux apprentissages et de s’engager en conséquence. Si les sportifs ne sont pas convaincus qu’ils obtiendront les résultats qu’ils désirent grâce à leurs propres agissements, ils auront peu de raisons d’être déterminés à agir et à persévérer face aux problèmes rencontrés.

 Que dit la science à propos des feedback? Les recherches passées et actuelles…

         Selon Vallerand et Thill (1993), un feedback positif (ex: c’est excellent, lorsque tu places ton pied d’appui à côté du ballon, tes passes sont toutes réussies ») augmenterait le sentiment de compétence d’un individu et, de fait, améliorerait sa motivation intrinsèque. Comme l’on sait que la motivation est le moteur de nos actions (je vous invite à relire l’article sur la motivation),  le feedback positif favoriserait ainsi tout apprentissage. Après un feedback négatif, la réciproque se produit. En effet, les changements dans la perception de compétence d’un individu sont des éléments pouvant entrainer des changements au niveau de sa motivation. Je suis conscient que je n’apprends rien à personne en affirmant cela…car force est de constater que nous n’entendons QUE des feedbacks positifs dans la bouche des entraineurs, coachs et autres professeurs.

Emprise gouroutique ou autonomie? Guidage ou délégation de responsabilité?

        Quelle possibilité, pour l’entraineur, de distribuer la connaissance des résultats de la tâche effectuée? Le postulat de départ est que le « feedback/guidage » pourrait avoir des effets facilitateurs d’apprentissages ( ex: tourne tes épaules pour préparer ton geste…) comme des effets limitateurs (guidage de dépendance, ex: si l’entraineur dit toujours à son joueur ce qu’il doit faire « replace toi ici, joue sur lui, ne dribble pas, centre… en agissant ainsi, son joueur finit par se robotiser au lieu de s’ automatiser. Pendant un match, un entraineur doit-il dire, à chaque instant, à ses joueurs ce qu’ils doivent faire ? N’est ce pas un des objectifs visés des entrainements? Entraineurs, managers, coachs, enseignants, éducateurs, parents…et toute personne désireuse d’apprendre quelque chose à quelqu’un, la balle feedbackienne est dans votre camp !

          Reposant sur ce postulat, lors d’un apprentissage (technique, tactique ou mental), il me semble intéressant d’essayer de ne pas donner systématiquement la connaissance du résultat ( CR) après chaque essai mais seulement après plusieurs essais. Des recherches ont également démontré que dans l’apprentissage d’une tâche sportive, scolaire ou professionnelle, le groupe le plus faible est celui qui a la CR systématiquement après chaque essai alors que le plus performant est celui qui reçoit la CR seulement tous les 15 essais. J’entends déjà certains me répondre: « oui mais lorsqu’on a peu de séances, il est difficile d’attendre 15 essais! » ou encore « si je ne dis rien, je ne sers à rien. Il faut que je montre ma présence, mon savoir…et ma compétence. En ne donnant pas systématiquement de feedback après chaque essai, en plus de faire travailler leur mémoire à long terme, des efforts cognitifs plus importants sont « imposés » aux apprenants. Ainsi, ils devront les mémoriser afin d’être ensuite en capacité de les comparer à leurs propres résultats.

        Le fait de ne pas « donner » la CR implique le sportif à s’investir dans des stratégies d’apprentissage, dans lesquelles il va chercher à planifier, à programmer et donc à anticiper la justesse d’exécution de ses actions Les individus s’investissent mentalement en profondeur et les progrès en résultent. Ce n’est donc pas le feedback en lui-même qui augmente la motivation intrinsèque mais la signification de la compétence observée qu’il apporte au sportif.

         En 1984, Vallerand et Reid ( en proposant une analyse de variance et une analyse de trajet menée à travers une régression multiple) ont démontré que le feedback verbal positif produisait une augmentation de la compétence perçue qui en retour conduisait à une plus grande augmentation de la motivation intrinsèque que le seul feedback. Le feedback qui touche la compétence perçue du sujet a donc plus d’impact qu’ un feedback neutre ou négatif.

 Augmentation et diminution des perceptions de compétence dans les tâches

        Tous les travaux accréditent un lien direct entre l’augmentation du sentiment de compétence et l’augmentation de la motivation intrinsèque et inversement.

         A l’école, les enseignants qui soutiennent le plus l’autonomie de leurs élèves participent et favorisent une élévation de la motivation intrinsèque de leur élèves (Deci et col., 1981). La réciproque est, ici encore, vraie.

        Selon Harackiewicz et col. (1985), un feedback de performance ( ex: tu as marqué 8 pénalty sur 10 tentatives) facilite davantage l’élévation de la perception de compétence qu’un feedback normatif ( tu as été plus rapide que les autres sur 60 mètres).

        Pour Pelletier et Vallerand (1989), le fait de croire qu’un étudiant est motivé intrinsèquement entraîne un comportement moins contraignant de la part de l’enseignant. Si l’entraineur pense que le sportif est motivé extrinsèquement, celui-ci présente un comportement contraignant. Dans ce cas, le sportif ne peut pas influencer les perceptions de son coach à cause du manque d’intérêt réciproque…et vous savez ce que je pense de l’absence de l’effet Pygmalion dans la réussite future.

        Pour Shunk (1989), le feedback sur l’effort améliore l’opinion que les sujets ont de leur compétence à accomplir la tâche demandée. Le feedback sur les aptitudes intellectuelles seules donne une plus grande amélioration de l’opinion de leur compétence que les autres feedback.

        Golnick et col. (1991) montrent la relation entre le soutien à l’autonomie provenant des parents (niveau d’implication des parents) et les perceptions de compétence et d’autonomie de l’enfant. Pelletier ajoute même que ces perceptions de compétences et d’autonomie sont un prédicateur de meilleur rendement scolaire et sportif.

         Augmentation et diminution des perceptions de compétence dans l’apprentissage de tâches motrices en sport.

        En sport, la principale source de rétroactions externes correspond au feedback verbal de l’entraineur. Pour Weinberg et Jackson (1979), les sujets ayant reçu des feedbacks positifs sont plus motivés que ceux n’ayant pas obtenus de feedback de la part de leur entraineur.

        Thill et Mouanda (1988) analysent l’effet de la nature de la récompense en étudiant l’effet contrôlant de celle-ci. L’attribution d’une récompense collective influence positivement le sentiment de contrôle de la situation. L’attribution d’une récompense individuelle influe plus sur la compétence manifestée individuellement. La nature du feedback administré, affecte de manière considérable la motivation de compétence des joueurs de sport collectif ( football, rugby, handball…). La nature de la récompense, quant à elle, modifie quelque peu les résultats obtenus.

        Pour Pelletier et Col. (1988), les nageurs qui perçoivent l’entraîneur comme encourageant leur autonomie sont plus motivés intrinsèquement; ceux qui le perçoivent comme contraignant sont motivés extrinsèquement. Pour appuyer cette argumentation, nous savons que, plus la motivation est extrinsèque et peu autodéterminée, et plus il y a d’abandon des sportifs.

         Quel rôle pour le feedback?

        Dans son « panier à feedback », l’entraineur devrait posséder un ensemble de feedback (« rétroactions » in french) qui pourraient, lors de leur formulation, provoquer les bénéfices suivants chez le sportif:

appréhender les difficultés comme un défi personnel et non quelque chose d’insurmontable

positiver l’appréhension (du sportif) de l’exécution à venir par l’administration d’un feedback générant une élimination des pensées parasites et négatives ( « je n’y arriverai jamais, je ne suis pas assez bon, ce qu’il me demande de faire est trop dur »…), au profit d’un monologue interne positif ( « je pense pouvoir réussir, je vais réussir, je suis prêt à relever ce défi, je vais tout faire pour réussir, je suis capable, plus je vais essayer plus j’ai de chance de progresser »…). Le sportif passerait ainsi d’un état mental d’auto-conditionnement négatif à un auto-conditionnement positif.

– demander au sportif d’établir ses propres critères de réussite ( fixation d’objectifs réalistes, atteignables, mesurables…).

ne pas se comparer à autrui (chacun est différent, la vitesse autant que la qualité d’apprentissage varient selon les individus)

ne pas se juger avec trop de sévérité lors d’un échec…car « l’échec n’existe pas, seuls existent les résultats et le feedback qui y est associé ». Tel Christophe Colomb suivant son compas comme un peperu (le barreur d’une pirogue Polynésienne) suivant son sens marin, nos erreurs ne sont pas une fin en soi, mais juste une indication que ce que l’on fait ne marche pas. Pour autre exemple, Thomas Edison a, paraît-il, réalisé un millier de tentatives pour inventer l’ampoule électrique. A ce sujet, il disait: « Je n’ai pas échoué. J’ai simplement trouvé 1000 solutions qui ne fonctionnent pas». Ken Hubbard disait, «Il n’y a pas d’échec tant que l’on ne cesse pas d’essayer. Il n’y a pas de défaite sauf intérieure, pas d’obstacle insurmontable sauf notre propre faiblesse envers le but». C’est aussi une bonne manière de contourner le problème. Ainsi, la rumination interne s’effrite au profit de la recherche de solutions.

– Répéter un « feedback rappel »: pour aider le sportif à se remémorer une de ses réussites dans des apprentissages passés, qui plus est après un dur labeur et similaire à la tâche demandée.

– répéter des « feedback approbatifs » en ajoutant un conseil de compétence ( « ce que tu viens de faire montre que tu as bien compris, et tu devrais à présent essayer de… ») en évitant des feedback de réprobation ( « c’est nul, tu es mauvais… ») qui plus est, en présence d’autrui.

– Le simple « feedback banal et sans originalité » (« c’est bien », « c’est correct »…) qui renseigne uniquement sur le fait que l’entraineur a regardé l’essai (pour les rares cas où l’entraineur est sur son smartphone ou bien tout simplement en train de regarder « ailleurs », de penser à autre chose, ou de bailler…car il ne faudrait pas que le sportif pense que son coach est désintéressé), n’augmente pas réellement le sentiment de compétence du sportif. Vous savez ce que je pense de l’utilité des coachs qui aboient, invectivent, jurent et injurient en faisant des grands gestes de désapprobation…pour montrer à leur sportif qu’ils existent, qu’ils commandent, qu’ils savent et qu’ils décident. Cela peut marcher dans de très rares cas…mais ici n’est pas le propos.

– Répéter des « feedback d’acquiescement » de façon positive et spécifique en informant le sportif sur la manière dont le geste est réalisé, semblerait être une option profitable ( « ton buste était parfaitement bien placé pour assurer un équilibre lors de la frappe »). Ce feedback apporte au sportif, l’assurance et la conviction dont il a besoin pour nourrir la croyance de sa capacité à réussir.

 – Préférer les feedback évaluatifs et descriptifs, plutôt que les feedback prescriptifs. Le rappel de critères importants de la tâche ou/et d’une information qualitative est une manière très favorable ( « essaie maintenant de synchroniser ta frappe avec une expiration ») et préférable à des feedback contrôlant ( « Tu dois…, il faut que… »). Ce type de feedback évaluatif permet de présenter les erreurs dans une perspective cognitive d’évaluation avec des références spécifiques à des aspects techniques  ( « ton avant bras ne traverse pas suffisamment vers l’avant car l’avancée de ton coude est légèrement retardée lors des frappes en rupture ») en évitant toute forme d’évaluation affective.

– Distiller des « feedback d’attribution » selon la tâche demandée ( « tu as réussi car tu t’es totalement investi dans ton travail. Tu as été sérieux, tu as joué malgré la fatigue, la douleur …et tu as tout de même réussi à…« ). Le principe de ce feedback est de les amener à penser que leur réussite est dûe à l’effort et l’engagement consenti. L’effort étant une donnée interne, transposable et convertible que le sportif peut contrôler. Au passage, former un sportif qui attribue ses progrès à son dur labeur n’est jamais une mauvaise idée…car celle-ci repousse l’idée d’habileté innée.

Diversifier les feedbacks : au sujet seul, au groupe entier… de manière orale et/ou visuelle, écrite … en les confrontant selon différentes provenances (démonstration, vidéos, utilisation d’intervenants extérieurs…)

 – Majorer tous les contours de compétences (technique, cognitive, émotionnelle, sociale) en insistant par exemple, sur l’aspect positif et l’importance de la compétence du joueur dans un domaine considéré (match-winner; impact player, gardien décisif, joueur polyvalent…), en s’appuyant sur des exemples concrets et/ou chiffrés. Aujourd’hui, toutes les équipes professionnelles de sports collectifs disposent d’un arsenal de logiciels et d’intervenants (analystes vidéos de toutes sortes, drones survolant les entrainements de rugby pour revoir l’action déroulée instantanément; ainsi que toutes les analyses individuelles: kilomètres parcourus, duels gagnés, passes réussies, fréquence cardiaque, nombre de sprints…). Petite parenthèse sortie du contexte (mais c’est plus fort que moi), il existe des équipes de rugby de TOP 14 qui disposent aujourd’hui, de pas moins de 6 personnes employées à plein-temps dans le staff technique, et dédiées seulement à la prise et l’analyse vidéo…quand ces équipes refusent la présence d’un préparateur mental (et oui, les budgets sont serrés, et avoir un préparateur mental reviendrait à penser que les joueurs ont des problèmes que le coach ne peut gérer). Au tennis, la dernière avancée technologique (dernier petit bijou avec lequel joue Raphael Nadal est une raquette intelligente qui fournit toutes les données du jeu (elle calcule par exemple le nombre de coup droit effectués, les zones de frappes sur le tamis…) apporte un feedback chiffré quasi instantané au joueur, ainsi qu’à son coach. Le feedback repose ainsi sur le réel.

         Il est à noter que selon le contexte dans lequel ils sont émis, en fonction de l’information normative qui leur est associée, des feedbacks négatifs peuvent également présenter des aspects « contrôlants ». Certains joueurs ont besoin d’être chahutés et même bousculés pour se motiver et persévérer mais, attention danger!!! Tous les joueurs sont différents, et il est nécessaire de « bien » les connaitre si l’on veut que le feedback l’impacte positivement.

                  La suite, prochainement dans la Part 2…

Clément Durou

 

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